Een halfjaar lang werkte ik op een basisschool in Zoetermeer met een groep van 9 leerlingen die moeite hadden met rekenen. Iedere week kregen zij een uur extra rekenonderwijs. In die lessen werkte ik vanuit het Situatiekompas.
Na een halfjaar bekeek ik hun ontwikkeling in Leerling in Beeld. Daarbij vergeleek ik hun groei tussen twee opeenvolgende afnamemomenten met de gemiddeld verwachte groei.
Alle 9 leerlingen lieten meer groei zien dan gemiddeld verwacht.
Verschillende leerlingen stegen daarbij een niveau op de I–V-schaal. Sommige leerlingen gingen zelfs twee niveaus omhoog.
Dat is een resultaat waar ik blij van word. Maar kan ik nu zeggen dat het Situatiekompas werkt?
Nee. Zo eenvoudig is het niet.
Wat weet ik wel?
Ik weet wat ik tijdens de lessen heb gezien.
Leerlingen gingen situaties beter herkennen. Ze zagen vaker verbanden tussen opgaven en konden beter vertellen wat er in een situatie gebeurde. Een som stond minder op zichzelf: leerlingen gingen herkennen dat verschillende opgaven dezelfde onderliggende structuur kunnen hebben.
En ik weet wat de resultaten daarna lieten zien: alle 11 leerlingen groeiden meer dan gemiddeld verwacht. Dat is een opvallend praktijkresultaat.
Wat weet ik niet?
De leerlingen werkten niet alleen met het Situatiekompas.
Ze kregen ook iedere week een uur extra rekentijd. Ze werkten in een kleine groep. En ze kregen les van mij: een ervaren leerkracht en rekenspecialist die het Situatiekompas zelf heeft ontwikkeld.
Die factoren kan ik niet uit elkaar trekken.
Ik had geen vergelijkingsgroep die óók een uur extra rekenonderwijs kreeg, onder vergelijkbare omstandigheden en met een andere didactische aanpak. Daardoor kan ik niet vaststellen welk deel van de groei specifiek aan het Situatiekompas is toe te schrijven. De resultaten zijn dus geen bewijs van effect.
Het Situatiekompas is bovendien meer dan materiaal
Daar zit nog iets anders onder. Ik kan zelf niet meer lesgeven zonder het Situatiekompas.
Niet omdat ik voortdurend naar een poster kijk of bij iedere opgave bewust een van de situaties benoem. Het model is onderdeel geworden van de manier waarop ik naar rekenen en naar leerlingen kijk.
Ik luister naar hoe een leerling een situatie interpreteert. Ik let op welke relaties een leerling wel en niet ziet. Ik probeer te begrijpen waarom een fout antwoord vanuit de gedachtegang van de leerling logisch kan zijn. Op basis daarvan stel ik mijn volgende vraag of kies ik een volgende opgave.
Iemand die voor het eerst met het Situatiekompas werkt, heeft die manier van kijken niet onmiddellijk ontwikkeld. Een model leren kennen is iets anders dan ermee leren kijken.
Ook daarom zou het niet kloppen om deze resultaten te presenteren als: werk een halfjaar met het Situatiekompas en dit gebeurt er. Zo werkt onderwijs niet.
En toch zijn de resultaten interessant
Voor deze 9 leerlingen ging een halfjaar extra rekenonderwijs, waarin ik werkte vanuit het Situatiekompas, samen met meer groei dan gemiddeld verwacht.
Voor alle 9.
Dat bewijst niet waardoor die groei is ontstaan. Het vertelt ons ook niet of een andere groep onder dezelfde omstandigheden hetzelfde resultaat zou behalen.
Maar het is wel een praktijkresultaat dat ik serieus neem.
Het geeft reden om verder te kijken. Om ervaringen te verzamelen. Om te onderzoeken wat er gebeurt wanneer andere professionals het Situatiekompas leren gebruiken. En misschien vooral: wat er verandert wanneer het Kompas niet alleen wordt gebruikt als een verzameling materialen, maar als een manier om naar rekenproblemen te kijken.
Want uiteindelijk is dat waar het Situatiekompas voor bedoeld is. Niet om kinderen meer soorten sommen te laten oefenen.Maar om beter te begrijpen wat er in een situatie gebeurt, welke relaties daarin zitten en hoe verschillende rekenopgaven met elkaar samenhangen.
Reactie plaatsen
Reacties